Les últimes dades que hem conegut aquests dies, a través de l’informe realitzat a Espanya pel Ministeri d’Educació, Formació Professional i Esports (MEFD), titulat Panorama de l’Educació 2024: Indicadors de l’OCDE, a partir de les estadístiques d’aquesta organització internacional, o l’últim informe TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), elaborat per l’Associació Internacional d’Avaluació del Rendiment Escolar (IEA, per les seves sigles en anglès), sobre l’avaluació de competències en matemàtiques i ciències en alumnes de 4t de primària, deixen un panorama altament desolador de les nostres escoles. Però el pitjor no és ja aquesta situació de baixos nivells sostinguts en el temps, sinó que aquests empitjoren sense que ningú sembli preocupar-se pel que passa, o hauria de passar, dins de les aules.
La suposada tasca reformista del marc legal educatiu va començar el 2020 amb l’aprovació de la Llei Orgànica 3/2020, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació. Es tracta de la cèlebre LOMLOE o Llei Celáa, per la Ministra d’Educació socialista que la va promoure. Aquesta llei venia -es deia- a solucionar un problema ja permanent a Espanya, els nivells de qualitat educativa de la qual semblaven condemnats a estar per sota de la mitjana de la resta de països del nostre entorn. Cosa que deixa en clara desigualtat les nostres generacions futures. Cosa que llastra, no ho dubtin, el nostre futur com a societat.
Amb la LOMLOE molts vam denunciar que no es solucionaven els problemes existents de molt de temps, sinó que s’enquistaven en prioritzar a qualsevol preu la reducció del nivell de fracàs escolar simplement obviant-lo, permetent als alumnes amb mancances, per exemple, passar de curs amb suspesos generant així desigualtats que, simplement, es manifestarien tard o d’hora. És més: aquella llei tenia, com pràcticament tota la legislació espanyola des de fa un lustre, un fort component ideològic i territorial degut a les necessitats d’un Govern sense majoria suficient ni voluntat de pactar en aquests temes d’Estat amb altres forces que considera antagòniques.
O, perquè ens entenguem: el disseny d’un sistema educatiu caòtic que ha estat moneda de canvi d’un PSOE necessitat de suports, per una banda, populistes amb una visió de l’educació totalment aliena al concepte d’esforç, i, per altra banda, del nacionalisme preocupat fonamentalment de controlar i gestionar el contingut de l’educació al seu territori com a inversió de futur en l’àmbit polític.
El segon embat va arribar amb la Llei Orgànica 2/2023, del Sistema Universitari, en la ponència de la qual al Congrés dels Diputats vaig tenir oportunitat de participar. Va ser més del mateix, perquè després d’un primer moment d’aparents senyals de poder avançar cap a un sistema universitari modern i coherent amb la societat a la qual aquest ha d’oferir professionals formats i preparats, res de nou.
Per avançar de debò caldria tenir la pretensió d’estar actualitzat en consonància amb les universitats capdavanteres en aquest món global, cosa que mai no va ser un objectiu per al Govern d’Espanya ni, sens dubte, per al seu Ministeri d’Universitats en mans de Podem amb Manuel Castells, malgrat les seves inicials bones intencions declarades. Un ministre finalment desaparegut, engolit en la tramitació de la llei pel seu propi partit i, sobretot, per l’esquerra nacionalista catalana representada per ERC, simplement preocupada per garantir-se el control absolut de la Universitat de Catalunya des d’una perspectiva política i activista i, per descomptat, mai exclusivament acadèmica, més que per fer-la progressar.
Recordo haver plantejat al Congrés a Castells, així com al seu successor al capdavant d’Universitats, Joan Subirats, un altre català de la vella esquerra vençut pel biaix nacionalista, i que va acabar el desastre iniciat pel primer, com pensaven solucionar els problemes de finançament de la Universitat que es plantejarien amb la nova llei. Mai no hi va haver resposta. Però avui tenim les Universitats públiques espanyoles, totes elles, amb l’aigua del finançament al coll, mancades d’inversió adequada i suficient en recursos i per a programes d’investigació, i sense albirar l’horitzó de l’1% del PIB d’inversió mínima compromès en la llei fins al 2030. Això sí: es va reconèixer el dret dels estudiants a fer vaga i que no els poguessin posar exàmens en aquesta situació.
Però si la visió del present no ofereix bones sensacions, pitjor és la perspectiva de futur que destil·len els esmentats informes de l’OCDE i de la IEA esmentats a l’inici, i que donen motiu per a la major de les preocupacions perquè ens mostren una escola espanyola amb bones dades objectives, com ara la taxa d’escolarització (de les més altes dels països de l’OCDE), amb ràtios d’alumnes per docent inferiors en primària i igual a la mitjana a la UE, i fins i tot amb un nombre d’hores dedicades pels docents d’entre les més altes. Fins i tot en despesa pública en educació Espanya se situa entre els països amb un major increment des de 2015, i ja gairebé a la mitjana de l’OCDE. Però tot això, en tot cas, no millora els resultats.
La pregunta és, per tant, per què no millorem substancialment resultats en secundària, com ve reflectint constantment l’informe Pisa triennal. O per què l’informe TIMSS ens situa com un dels països amb pitjors resultats en matemàtiques i ciències en primària i, a més, amb una bretxa de gènere entre nens i nenes, sent elles les que més empitjoren en matemàtiques i ciències, col·locant-nos en conjunt 27 punts per sota de la mitjana de l’OCDE i la UE en matemàtiques i 16 punts per sota en el cas de ciències.
Però si hi ha una dada tan alarmant com sorprenent, el tenim en el repartiment territorial del mal resultat global d’Espanya, en el qual una comunitat autònoma com Catalunya ofereix els pitjors resultats, que ja no manté ni tan sols a nivell de posició socioeconòmica en comparació amb el conjunt d’Espanya. Un indicador, el de la renda i posició social, que és, precisament, un dels rellevants sent constant la relació entre un major nivell socioeconòmic i millor resultat acadèmic. L’escola catalana, desgraciadament, és aquesta excepció que sembla confirmar la regla.
Catalunya ofereix també la pitjor dada d’alumnes de baix nivell socioeconòmic amb alt rendiment, cosa que hauria de fer pensar a les autoritats educatives catalanes sobre el tan portat concepte d’ascensor social que atribuïm a l’educació, ja que en aquesta terra sembla que qui no té recursos sembla més condemnat a no poder prosperar i desenvolupar-se a través de l’educació que qui viu, per exemple, a Galícia, Astúries o Castella i Lleó. I amb el repartiment competencial en matèria educativa, ja no es pot mirar a l’Estat central, sinó al Departament d’Educació i Formació Professional de la Generalitat de Catalunya, màxim responsable de la situació i de les polítiques educatives catalanes.
Si el conjunt de l’Estat espanyol necessita una veritable reforma del sistema educatiu, en tots els seus nivells, a la vista dels resultats d’avui, sent urgent atacar el problema si pensem que parlem de la formació de les generacions futures i del món al qual s’enfrontaran, apostar com s’ha fet, especialment a Catalunya, per criteris ideològics o territorials en matèria educativa no només no aporta res de bo, sinó que s’ha demostrat sobradament com un factor que empitjora una realitat ja per si mateixa frustrant de cara al demà dels nostres alumnes.
El cas de Catalunya és el d’un model de constant experiment a partir de premisses polítiques nacionalistes i d’escassa base científica real i contrastada en el disseny de metodologies pedagògiques i educatives. Si Espanya està malament en aquest sentit, Catalunya està pitjor i empitjora substancialment la dada general. Una dada que, possiblement, vingui agreujada per l’inacceptable segregació de l’alumnat immigrant consolidada a Catalunya i que, en paraules del mateix Síndic de Greuges en un informe de principis de 2023, no aconsegueix avançar en l’esforç per la seva reducció significativa respecte als objectius proposats des de la signatura del Pacte contra la Segregació Escolar signat per la Generalitat el 2019.
Com és fàcil d’entendre, i davant aquest panorama, continuar discutint sobre competències en educació en lloc de treballar per alternatives coherents, a Espanya en general i a Catalunya en particular, sembla inútil. Afegir a les competències d’educació de la Generalitat les d’immigració, vist el que s’ha vist, fa venir calfreds de debò.
